Afprøvning af tænkeværktøjer ift. transfer og it

Tirsdag d. 1. november afholdt jeg (Marianne)  to x 90 min. workshop på Forsker-Praktikernetværkets årlige EUD konference. Formålet med workshoppen var at øge deltagernes bevidsthed omkring de udfordringer og muligheder, der kan være i forhold til at skabe betingelser for transfer, både med og uden it-værktøjer.

1nov2016a

I forskningsprojektet har vi udviklet en række modeller, som vi afprøver i vores undervisning på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik (DEP’en) her i efteråret 2016. Målet er at få skabt nogle modeller, der kan bruges som tænke- og dialogværktøjer med henblik på at understøtte EUD-læreres pædagogisk-didaktiske arbejde med at planlægge og gennemføre undervisning med fokus på transfer gennem brug af it-værktøjer.

Til workshoppen havde jeg valgt at medbringe to modeller, som har forskellige formål:

  1. Identifikation af faktorer, der påvirker transfer (se slide #4 i præsentationen nedenfor). Denne model har vist sig at være velegnet til at få startet en drøftelse af de mange forhold, der har indflydelse på transfer.
  2. Identifikation af it-værktøjer (se slide #9). Denne model er velegnet til at fokusere samtalen omkring it-værktøjer, der kan bruges til fire forskellige formål (dokumentation, simulation, konstruktion og interaktion). Hertil kommer at værktøjerne er tænkt ind ift. fire specifikke processer (identifikation, koordination, refleksion og transformation).

Især modellen til identifikation af it-værktøjer har vist sig at være vanskelig at anvende i praksis. Modellen sætter typisk gang i en masse drøftelser, men forholdet mellem elementerne i modellen bliver kritiseret for at være uklar. Det er en kritik som vi også har fået fra vores studerende, så nu går arbejdet i gang med at udvikle version 2.0. En væsentlig pointe ift. denne model er, at det er det didaktiske formål som afgør, hvorvidt et it-værktøj bliver brugt til det ene eller det andet formål  og til at understøtte den ene eller anden proces – og det var også en pointe som workshopdeltagerne kom frem til. Se slide #10, hvor der er bud på konkrete værktøjer. It-værktøjer er aldrig neutrale, men udviklet til at understøtte bestemt formål og processer. Mange nye it-værktøjer, især Web 2.0, kan imidlertid bruges til forskellige formål og processer samtidig, og det skal der skabes opmærksomhed omkring.

Vi har fået mange interessante forslag til forbedringer af modellerne, både fra vores studerende og nu også fra workshop deltagerne, så det bliver spændende at gå i gang med revisionen. Forskningsmæssigt skelner vi også mellem it-værktøjer og teknologi-medierende grænseobjekter (TGO’er -jf. slide #10). Pointen her er, at et it-værktøj ikke i sig selv udgør et grænseobjekt, men at dette også afhænger af den pædagogisk-didaktiske brug. Det er noget som vi også kommer til at arbejde videre med i projektet.

1nov2016b

Grundet en større deadline dagen før havde jeg kun fået få timers søvn, så jeg var lidt nervøs for om jeg kunne skabe noget, der var meningsfuldt for deltagerne, men at dømme ud fra de mange engagerede diskussioner over modellerne, så gik det fint – om ikke andet var der flere som sagde, at de havde fået noget at tænke over og ville forsøge sig med modellerne hjemme på deres skoler.

Mange deltagere efterlod, på min opfordring, deres udfyldte papir-modeller, så mange tak for det – det bliver interessant at få analyseret de mange ideer og forslag :-)

/Marianne

OBS! Fotos af deltagerne er brugt med deres tilladelse.

Slides fra de øvrige præsentationer kan ses her – i højre side.

 

Refleksioner over Designs for Learning 2016 konferencen

Som tidligere beskrevet, deltog jeg (Marianne) i konferencen Designs for Learning 2016 i dagene 18.-20 maj.

Konferencen foregik på AAU-CPH i Sydhavn. Jeg var ansat på AAU i perioden 2003-2013, og arbejdede de sidste par år i Sydhavn, hvorfor jeg også refererer til flere af konferencedeltagerne som mine tidligere kolleger.

  • Short papers kan hentes her.
  • Full papers i Proceedings kan hentes her.

Torsdag d. 19. maj præsenterede jeg foreløbige resultater fra vores forskningsprojekt via disse slides:

Efterfølgende problematiserede Nina Bonderup Dohn (SDU) min brug af begrebet “contradictions” – og det fuldt forståeligt. Netop dette begreb er, som også Fenwick, Edwards & Sawchuk (2011) understreger, stærkt omdiskuteret i den forskning, der baserer sig på Aktivitetsteori, hvorfra vi har hentet begrebet. Som Nina påpegede, så kan det diskuteres, om de eksempler, som jeg havde valgt at tage med på slide #11 reelt er modsætninger (hvilket kræver modsatrettede forventninger mellem dele af systemet eller systemer imellem), eller om der blot er tale om udfordringer.

DfL16_1

Morten Misfelt (AAU), Anne-Mette Nortvig (AAU/UCSJ) & Nina Bonderup Dohn (SDU)
– kanalrundfart 18. maj 2016

Det er den type spørgsmål som forskere sætter pris på at gå og gruble over – hvilket vi så også gør i projektet. Som jeg også påpegede i præsentationen, så har vi måtte konstatere at brugen af Aktivitetsteori ikke er helt så lige til, som vi måske først havde antaget. Vi fortsætter drøftelserne i forskningsgruppen, men er også begyndt at kigge til andre teorier og begreber hentet fra det sociokulturelle og -materielle felt ift. analyse af vores data.

Teori-praksis_citat

Nina og jeg diskuterede også citatet til venstre, der stammer fra en EUD-faglærer. Citatet er et eksempel på en dikotomisk opfattelse af teori-praksis relationen (Jorgensen, 2005), dvs. teori og praksis opfattes som væsensforskellige fænomener, der gensidigt udelukker hinanden. En sådan forståelse lægger op til en skarp adskillelse mellem bla. de steder og de måder, hvorpå hhv. teori og praksis udfoldes. Dermed skabes og fastholdes et hul, en grænse eller en modsætning, som der så søges overvundet gennem forskellige pædagogisk-didaktiske tiltag for at få systemerne (skole og praktikvirksomhed) til bedre at hænge sammen. Den dikotomiske opfattelse er udbredt i det duale uddannelsessystem, men vi finder det mere frugtbart – med inspiration fra bla. Aktivitets- og grænsekrydsningsteori – at kigge på teori-praksisforholdet i et dialektisk perspektiv, hvilket indebærer at fastholde og udnytte (fremfor at overvinde) forskelligheden. Heraf følger også en erkendelse af, at teori og praksis ikke er eller bør være bundet til bestemte steder. Forskellige opfattelser af teori-praksisforholdet* hænger også sammen med forskellige opfattelser af læring og transfer, som vi tidligere har skrevet om her.

Blandt de deltagere som hørte præsentationen, var der ikke umiddelbart andre forskere, der beskæftigede sig med erhvervsuddannelser, men der var alligevel god feedback og ros til projektets relevans, hvilket jeg tænker hænger sammen med, at alle uddannelsestyper på et eller andet niveau bakser med det grundlæggende teori-praksisforhold. Selv om vores primære målgruppe er erhvervsuddannelseslærere og -forskere, så er det da dejligt, hvis andre kan se nytte i vores projekt. At EUD umiddelbart ikke var yderligere repræsenteret på konferencen, understreger, hvad vi godt vidste i forvejen: det er et lille felt, og der er behov for, at flere forskere (især ikt-forskere) får interesse for feltet. I denne forbindelse var det positivt at erfare, at nogle af mine tidligere kolleger fra AAU (heriblandt Rikke Ørngreen) påtænker at se nærmere på brug af video bla. som refleksionsværktøj i EUD i regi’ af  Research Center for VidEO: Video in Education and the learning Organisation.

Jeg håber virkelig, at flere danske ikt-forskere vil kaste sig over EUD-området, så vi kan få noget solid viden at stå på – for det mangler vi! 

Udover at præsentere vores forskningsprojekt, deltog jeg natuligvis i en række sessioner, og det var glædeligt at opleve, hvor godt forskere fra Professionshøjskolerne var repræsenteret på konferencen – som eksempelvis mine Metropol-kolleger, Jesper og Mikkeline herunder. Det vidner om, at forskningsmiljøerne er ved at tage ordentlig form.

DfL16_2

Jesper Juellund Jensen & Mikkeline Hoffmeyer
– Metropol, Institut for Skole og Læring, Læreruddannelsen

I langt de fleste præsentationer indgik ikt på en eller anden måde, og selv om uddannelseskonteksten ikke var EUD, var der masser af inspiration at hente. Det fører for vidt at beskrive alle sessioner, men her følger et par udpluk, der inspirerede ift. vores aktuelle projekt.

DfL16_0

Charlotte Lærke Weitze (AAU)

Charlotte præsenterede på baggrund af et full paper (s. 236-251 i Proceedings) resultater fra sit PhD-projekt, hvor hun har undersøgt brugen af video på VUC. Charlotte pegede på forskellige fordele og ulemper og kom med eksempler på konkrete designs og mange anbefalinger. Eftersom vi i projektet også har identificeret video som et medie, der tillægges potentiale ift. teori-praksisrelationen (jf. slide #10), tænker jeg, at vi kan finde stor inspiration i Charlottes arbejde. Charlotte har gennem sit PhD-forløb publiceret en del tekster om video-mediering, som kan ses her.

DfL16_3

Lone Dirckinck-Holmfeld & Ulla Konnerup (AAU)

Lone og Ulla præsenterede på baggrund af et full paper (s. 128-147 i Proceedings) resultater af et studie, hvor de havde anvendt Fremtidsværksted som pædagogisk-didaktisk ramme for at organisere problembaseret læring blandt universitets- studerende. I min tid på AAU, underviste jeg blandt andet på det modul, som Lone og Ulla tog udgangpunkt i, så alene af den årsag var det spændende at høre, hvordan modulet er blevet videreudviklet. Jeg har i øvrigt selv anvendt fremtidsværksted i undervisningen på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik, hvor Padlet har været brugt til at opsamle og fastholde input fra deltagerne i de forskellige faser. Jeg tænker, at fremtidsværkstedet fint kan bruges som ramme om fx identifikation af udfordringer og muligheder i skole-praktiksamspillet.

DfL16_4

Sessionsleder Birgitte Holm Sørensen (AAU) & Mikkel Godsk (AU/OU)

Mikkel præsenterede på baggrund af et full paper (s. 28-45 i Proceedings) delresultater fra sit igangværende EdD-studie**, som han gennemfører via Open University samtidig med, at han er teamleder og e-læringskonsulent på AU. Mikkel er i sin forskning optaget af, hvordan læringsdesign kan konceptualiseres, evalueres og effektiviseres. Hvis digitaliseringens potentiale om effektivisering skal realiseres, er det nødvendigt at finde bæredygtige måder at designe, evaluere og genanvende forløbsplaner, materialer, feedback mv. Som Mikkel påpegede, handler effektivisering ikke kun om institutionens eller ledelsesniveauets behov, men må også tage højde for de øvrige interessenters (fx. undervisere og studerende) behov og få disse til at hænge sammen.  Ift. vores aktuelle forskningsprojekt, tænker jeg, at vi har samme udfordring, nemlig at få de forskellige interessenters behov til at hænge sammen i skole-praktiksamspillet, så det bliver spændende at følge Mikkels videre arbejde. Mikkel har allerede publiceret en del artikler om emnet, som kan ses her.

DfL16_6

Nina Bonderup Dohn & Jens Jørgen Hansen (SDU)

Torsdag eftermiddag deltog jeg i en workshop om “Digital educational design” arrangeret af en række forskere fra Institut for Design og Kommunikation (SDU), heriblandt Nina Bonderup Dohn, Jens Jørgen Hansen, Margrethe Hansen Møller og Veronica Yepes-Reyes, der alle holdt oplæg.

DDD_bogOplæg og workshop var baseret på en ny udgivelse “Didaktik, Design og Digitalisering”, hvor Nina, Jens Jørgen, Margrethe og Veronica hver har bidraget med et eller flere kapitler. Nina indledte med nogle generelle overvejelser og resultater fra deres forskning. Efter 3 korte oplæg fra de øvrige valgte vi os ind i grupper, hvor vi skulle diskutere den valgte case ud fra tre overordnede spørgsmål: 1) Hvordan er teknologierne anvendt i casen, 2) Hvad er transferpotentialet i casen, og 3) Hvad er de pædagogisk-didaktiske implikationer af casen. Spørgsmålene gav anledning til mange gode diskussioner, og der var generelt et stort engagement blandt deltagerne i de to timer.

Noget af det, som jeg bla. tog med mig, fra workshoppen og konferencen generelt, er behovet for at eksplicitere de begreber og den terminologi,  vi bruger – eksempelvis havde jeg gennem de tre dage mange drøftelser med flere deltagere om, hvad vi egentlig forstår ved “didaktisk design”, “design for læring” og “læringsdesign”, der var de tre dominerende måder at italesætte vores bestræbelser i feltet. Oveni dette kommer så også, at mange i feltet arbejder ud fra den såkaldte designbaserede forskningstilgang (se fx Karsten Gynther’s introduktion her) – og så kan forvirringen godt blive totalt, da designbegrebet og -forståelsen er en anden end i “didaktisk design”. Det er en del af forskningens DNA, at der ikke hersker konsensus om begreber og terminologi, og det er med til at holde holde diskussionerne og videnudviklingen i gang, så der var ikke noget overraskende i dette. Ikke desto mindre fik det mig til at overveje, hvordan vi selv i projektet italesætter og formidler forskellige fænomener. Nina og Jens Jørgen har i øvrigt i ovennævnte bog et fint kapitel med bud på, hvad der kan forstås ved hhv. didaktik, design og didaktisk design.

Det var første gang jeg deltog på Designs for Learning konferencen, men bestemt ikke sidste. Helt overordnet var konferencen præget af forskere som er dybt engagerede i kombinationen mellem design, didaktik, læring og – for de flestes vedkommende – ikt. Som altid var noget af det bedste netværksdelen; de uformelle samtaler, der vekslede fint mellem  alvor og humor, og det var dejligt at gense tidligere kolleger, men bestemt også at møde nye, ikke mindst fra de øvrige Professionshøjskoler og SDU.

/Marianne

PS! Hvis der er nogen, som undrer sig over “kærlighedsstemplet” på mit navneskilt, så var vi torsdag aften på rundvisning i Kødbyen, hvor vi stødte på en happening fra Danner ifm. med deres kampagne om respektfuld kærlighed, dvs. kærlighed uden vold. Den traditionelle store konferencemiddag forgik i øvrigt på Nose2Tail, der ligger på Flæsketorvet i Hotel- og Restaurantskolens gamle bygning, hvor jeg arbejdede som faglærer fra 1999-2003 – så der var på flere måder en del nostalgi forbundet med konferencen :-)

*) Se fx mere om teori-praksisforholdet i Jorgensen (2005) eller Haastrup & Knudsen (2015)

**) Svarende til et PhD-studie, men med eksplicit fokus på uddannelse og krav om praksistilknytning.

Referencer

Dohn, N.B. & Hansen, J.J. (red.) (2016). Didaktik, design og digitalisering. Samfundslitteratur.

Fenwick, T., Edwards, R. & Sawchuck, P. (2011). Emerging approaches to educational research – tracing the sociomaterial. Routledge.

Haastrup, L. & Knudsen, L.E.D. (2015). Teori- og praksisdidaktik. Forlaget Unge Pædagoger.

Jorgensen, E. R. (2005). Four philosophical models of the relation between theory and practice. Philosophy of Music Education Review, 13, no. 1 (Spring 2005), pp. 21-36

 

Tænkeværktøj for didaktisk design af transferforløb

Et vigtig mål i vores forskningsprojekt er at udvikle didaktisk inspirationsmateriale til Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik, hvor vi efter- og videreuddanner erhvervs-skolelærere. Det didaktiske inspirationsmateriale kan fx bestå af modeller, cases og øvelser, der samlet set kan betegnes som tænkeværktøjer. Jeg (Marianne) har i min undervisning for nylig haft mulighed for at anvende et par nyudviklede modeller for design af transferforløb, som jeg vil præsentere her. Det skal understreges, at der er tale om ideer og modeller som er under udvikling og afprøvning, dvs. der er tale om work-in-progress :-) De endelige tænkeværktøjer vil blive beskrevet mere udføreligt med teoretiske begrundelser og konkrete, praktiske eksempler senere.

I transferforskningen er der ikke enighed om, hvordan transfer skal forstås og dermed heller ikke om, hvordan der i en pædagogisk-didaktisk sammenhæng kan skabes betingelser for at transfer kan forekomme. Forskellige litteraturreview peger på en mangfoldighed af transfertilgange og -forståelser, der med fordel kan kategoriseres afhængig af det bagvedliggende læringsteoretiske udgangspunkt, således som det gøres bla. af Konkola et al. (2007). Skemaet nedenfor giver en oversigt over fire dominerende tilgange.

Transfertilgange_oversigtTabel 1. Transfertilgange (modificeret efter Konkola et al., 2007, p. 218)

Det fører for vidt at udfolde skemaet i denne blogpost, men i undervisning kan det danne et fint udgangspunkt for diskussion af forskellige forståelser og konsekvenserne heraf. Et væsentligt stridspunkt blandt forskellige opfattelser er, hvorvidt transfer blot handler om overførsel af viden (færdigheder og kompetencer), sådan som der er en tendens til at opfatte fænomenet i især kognitive tilgange, eller om der skal mere til?

En ofte citeret definition på transfer, der netop ikke ser transfer som ren overførsel stammer tilbage fra 80’erne, men er stadig interessant:

Transfer of training, therefore, is more than a function of learning in a training program. For transfer to have occurred, learned behavior must be generalized to the job context and maintained over a period of time on the job. (Baldwin & Ford, 1988, p. 63 – min fremhævelse).

Det kan problematiseres, at transferforståelsen her har et snævert behavioristisk fokus, men det væsentlige er, at transfer ikke ses som en uomgængelig eller automatisk konsekvens af læring – der skal mere til! Der skelnes mellem en tilegnelses- og applikationskontekst, som, i øvrigt ret vigtigt, er adskilt over tid, og det lærte skal på en eller anden måde omsættes eller transformeres til den nye kontekst.

Transferpointe1

Figur 1. Transferpointe: fokus på både tilegnelse og applikation.

Som illustreret i figur 1, er det også væsentlig at bemærke pilene, der går begge veje. Idet vi helt overordnet i projektet arbejder ud fra en dialektisk tilgang til transferfænomenet (som det eksempelvis udtrykkes i Aktivitetsteori), så har vi også blik for at omsættelsen eller transformationen påvirker og ændrer fx den viden, der er tilegnet i kontekst 1 – og det er bla. dette pilene skal illustrere. Det interessante bliver nu, hvordan pointen om at have fokus på både tilegnelse og applikation kan udfolde sig i en pædagogisk-didaktisk sammenhæng. Et bud kunne være at koble gængse didaktiske kategorier til den dialektiske kerne, som illustreret i figur 2. nedenfor.

Transferdesign_centrale_kategorierFigur 2. Centrale didaktiske kategorier i design for transfer.

De gængse didaktiske kategorier 1-6, er her suppleret med vurderingskategorier A-C, der lægger op til fokus på selve transferklimaet omkring det pågældende forløb. Bla. Wahlgren (2009) påpeger vigtigheden af at have fokus på betingelser transfer både før, under og efter et egentligt forløb. Det bliver derfor afgørende også at foretage en didaktisk vurdering af disse og eksempelvis justere undervejs. Figur 2, kan i undervisningen være godt til at skabe et overblik over væsentlige elementer, der skal tænkes over, når der designes med henblik på transfer, men figuren er stadig relativt abstrakt. Hvad er det mere præcist, de didaktiske overvejelser skal fokusere på?

Figur 3 nedenfor er et bud på en skabelon, der kan bruges til at gøre sig systematiske didaktiske overvejelser – ikke blot om tilegnelsesdelen af forløbet, men også applikationsdelen.

TransferDesignskabelon_vers1Figur 3. Design af transferforløb – version 1.0

En pointe – der kan være vanskelig at fange el. illustrere rent grafisk – er, at  læringmål forbliver de samme i hhv. tilegnelses- og applikationsfasen. Ellers ville der ikke være tale om transfer, men netop om læring af forskellige mål. Det ændrer dog ikke på, at der skal ske en vis modifikation af den viden, de færdigheder og de kompetencer, der søges omsat eller transformeret. Det kan derfor også diskuteres om formålet ændrer sig og/eller om det altid er dobbelt (for hhv. den ene og anden kontekst). Og heri ligger nok en af forklaringerne på, at det kan være meget vanskeligt at arbejde med og designe for transfer. Det bliver i praksis vanskeligt at adskille læring og transfer – og spørgsmålet er også, om det overhovedet er muligt eller ønskeligt.

Min erfaring fra undervisningen i transfer –  ikke kun baseret på disse tænkeværktøjer – er, at det faktisk kræver et meget stort fagkendskab og en stor portion pædagogisk fantasi at forestille sig og forudse, hvordan noget lært i en kontekst kan/skal omsættes eller transformeres til en anden. Det er bestemt ikke umuligt, men det er krævende, idet der skal reflekteres dobbelt over centrale elementer – jf. figuren.

I det videre arbejde med udvikling af en brugbar didaktisk model el. skabelon for design af transfer, kan det komme på tale at zoome ind på selve transferkolonnen, og der skal i hvert fald udvikles noget understøttende materiale til hele skabelonen. Endelig kan det ikke udelukkes, at vi finder på et helt andet tænkeværktøj.

/Marianne

Referencer

Baldwin, T.T. & Ford, J.K. (1988). Transfer of training: a review and directions for future research. Personnel Psychology, Vol. 41, Issue 1, pp. 63-105. Citeret fra: Burke, L.A. & Hutchins, H.M. (2007). Training transfer: An integrative literature review. Human Resource Development Review Vol. 6, No. 3 September 2007 263-296.

Konkola, R., Tuomi-Gröhn, T., Lambert, P. & Ludvigsen, S. (2007). Promoting learning and transfer between school and workplace. Journal of Education and Work, 20(3), 211-228.

Wahlgren, B. (2009). Transfer mellem uddannelse og arbejde. Nationalt Center for Kompetenceudvikling. Hæfte.